Laatste thema, eerste denklijn #MLI

Het laatste thema van de master leren en innoveren betreft de ecologie van innoveren.
In de thema handleiding wordt aangegeven dat de master leren en innoveren in staat moet zijn om initiatieven voor onderwijsontwikkeling te nemen die inspelen en anticiperen op maatschappelijke ontwikkelingen en de master moet in staat zijn daar bedrijven en instellingen bij te betrekken.
Ook het onderhouden van netwerken ten behoeve van kennisdeling onderlinge inspiratie en ondersteuning is voor een master leren en innoveren belangrijk.

Het thema wordt vanuit een breder perspectief bekeken, het systemische perspectief.
Een van de theoretische perspectieven is daarin de  ‘cultural historical activity theory (CHAT).

Historisch perspectief
De oorsprong van CHAT ligt in de Russische Psychologie. Vigotsky stelde dat elke menselijke respons wordt gerealiseerd door de inzet van culturele artefacten. Dit zijn zowel materiele als psychologische of conceptuele middelen. Het menselijk handelen moet volgens hem gezien worden als een wisselwerking tussen de persoon (subject) een doel (object) en culturele artefacten die dit handelen mede vormgeven en ondersteunen (mediëren). Het revolutionaire van deze manier van denken was dat het onderscheid tussen het individu en de omgeving werd opgeheven. Daardoor werd er ook anders gekeken naar leer- en ontwikkelingsprocessen. Het idee van de zone van de nabije ontwikkeling van Vigotsky gaat daarover, kinderen die leren door af te kijken bij de ervaren en competente anderen.
Leont’ev een leerling en collega van Vygotsky bracht CHAT in de richting van een collectief activiteitsysteem waarbinnen de ontwikkelingsprocessen plaatsvinden.
Engstrom breidde het driehoekig model van subject – object en artefacten visueel uit door het in de context van het collectieve activiteitsysteem te plaatsen.

Engström ontdekte dat werk (en leren) zich niet binnen een activiteitsysteem afspeelt maar uit meerdere werelden bestaat. Er bestaan vaak min of meer gescheiden systemen – elk met een eigen taal, regels, taken en middelen-  waartussen mensen zich bewegen. Engstrom stelde dat het in werken en leren niet alleen gaat om verticaal leren (binnen een domein) maar in essentie ook om het bewegen tussen-  en samenwerken met andere domeinen (horizontaal leren) gaat. Dit laatste is grensoverschrijding en wordt ook boundary crossing genoemd.

Een van de kenmerken van het CHAT perspectief en boundary crossing is,  dat het uitgaat van een probleem of uitdaging waar mensen in hun eigen organisatie tegen aanlopen. Grenzen binnen en tussen organisaties zijn noodzakelijk, ze ontstaan bijvoorbeeld door toenemende specialisatie van organisaties en beroepen. We weten door deze toenemende specialisatie “steeds meer over steeds minder” en kunnen we bijna niet anders dan af en toe de grenzen overschrijden.

Grenzen, objecten en bruggenbouwers.
Akkerman en Bakker zijn op grond van een literatuuranalyse tot de volgende definitie van grenzen (boundaries) gekomen: “sociale of culturele verschillen tussen praktijken die leiden tot problemen in handelingen of in de interactie met andere praktijken” (Akkerman & Bakker, 2011).
Wanneer sociale en culturele verschillen tot problemen leiden hebben zij het over discontinuïteit. Boundary Crossing heft deze op, door verbindingen tussen de praktijken te leggen en een manier van samenwerken te vinden.  Binnen de grenzen van de praktijken bestaan meerdere grensobjecten deze verwijzen naar objecten die in meerdere kennispraktijken gebruikt worden maar in elk van de prakijken een eigen functie hebben. Een voorbeeld daarvan zijn kwalificatiedossiers, die moeten algemeen genoeg zijn om de praktijk en opleidingen af te stemmen op de beroepspraktijk, maar niet zo algemeen dat ze geen leidraad meer vormen om opleidingen te ontwikkelen en in te richten. Ook het Elektronisch patiëntendossier is een grensobject.

Bij boundary crossing worden mensen die in meerdere praktijken opereren “bruggenbouwers” genoemd. Zij zijn in staat om elementen van de ene in de andere praktijk te brengen. Akkermans en Bakker beschrijven de positie van een bruggenbouwer als ambigu, “een bruggenbouwer is en/en maar ook noch/noch”.  Bruggenbouwers hebben een dubbelpositie. Hierop kom ik later nog terug, want deze rol triggert mij en met name de vraag: of er kenmerkende kwaliteiten van bruggenbouwers zijn en welke dat dan zouden zijn. Akkermans en Bakker stellen ook al een vraag voor vervolgonderzoek: wat zijn de juiste cultuur en condities om bruggenbouwers te ondersteunen en in positie te behouden? Maar dat is nu niet de vraag.

De vraag die in dit thema voor ons centraal staat is: Welk leerpotentieel is er in de omgeving, ecologie van innoveren?

Om antwoord op die vraag te vinden moet ik allereerst nog wel wat zaken (her)lezen

Systemisch denken
Mijn eerste keuze om mijn kennis op te frissen is herlezen van Senge, De vijfde discipline (1992) en de Canon van het Leren Hoofdstuk 46 (Estarippa, 2012, p. 583-590) om even de smaak te pakken te krijgen.

Ecologisch denken
Omdat ik de MLI bij  Stoas Vilentum volg, wordt het perspectief ingekleurd met “ecologisch denken”
Ergens de inaugurele rede van Ruijters moeten kunnen vinden.
Richardson (2011) geeft in De Ecologie van de Culturele diversiteit de volgende beschrijving van Human Ecology “het onderzoeken van de onderlinge relatie van de mens en zijn omgeving” (Richardson, 2011 p. 20). Human Ecology kijkt naar de manier waarop mensen betekenis verlenen aan de wereld om zich heen, dit in sociale interactie met die wereld.

 

Wat is de bedoeling en welke denkrichting heb ik?
De bedoeling is dat we allereerst “de grenzen” analyseren, vervolgens gaan we leren herkennen op welke manieren we nu al als boundary crosser acteren.
Er is zelfs een werkelijke te ontwikkelen competentie: “the ability to manage and integrate multiple, divergent discourses and practices across social boundaries” (Akkerman & Bakker, 2011, p. 138)

Om een antwoord te vinden op de vraag: Welk leerpotentieel is er in de omgeving, ecologie van innoveren? Moet ik een casestudy uitvoeren en dat gebeurt in guerrilla stijl (Verdonschot, De Jong, Van Rooij, 2006).

Mijn denkrichting
De praktijk waarin ik (volgens de innovatieopdracht) opereer is de Stichting Katholiek Basisonderwijs Oss (SKBO), dus dat zijn een aantal basisscholen.
Mijn innovatieopdracht heeft te maken met het vergroten van de ICT bekwaamheid van leraren en in mijn onderzoek leg ik de focus op het bewustwordingsproces van Mediawijsheid (door middel van een spelinterventie).

Het probleem (de grens??) is volgens mij dat ik wel een opdracht heb om de ict bekwaamheid van leraren te vergroten maar dat er eigenlijk geen onderliggende eisen vanuit bijvoorbeeld de wet BIO beschreven zijn, dat het lastig is om zelfsturende professionals werkelijk aan de slag te laten gaan met die ict bekwaamheid.
Het vastleggen van algemene leraren bekwaamheid moet volgens de wet BIO in een bekwaamheidsdossier dat door de werkgever bijgehouden wordt. De leraar zelf houdt zijn bekwaamheid als het een beetje gaat lukken bij in het lerarenregister.

Is dan het grensobject Bekwaamheidsdossier/lerarenregister? Een van de twee of beiden?  Een grensobject is namelijk at nog erg interessant wordt om die in een woord te kunnen benoemen). Op dit moment ben ik betrokken bij een pilot registerleraar/bekwaamheidsdossier (ja 2 dossiers) die door SKBO uitgevoerd wordt met middelen van de Onderwijs coöperatie (die hun middelen weer van OC&W krijgen).

Denk eens mee….
Zit ik op een goede lijn als ik het over bekwaamheid heb?
Zijn dan het bekwaamheidsdossier en lerarenregister 1 of 2 grensobjecten?
Waar en wanneer ga ik guerrilla onderzoek doen?
Welke vragen ga ik stellen?
Ik heb voor het onderzoek 2 momenten/evenementen in gedachten. De EdCamp op 7 februari en het BVMBO congres op 29 januari.
Maar…..zou het niet nog mooier zijn veel breder te kijken en het digitaal en openbaar te doen?
Als ik nu op een linoit of padlet bord een vraag stel, de antwoorden diezelfde dag analyseer en op mijn weblog publiceer, is dat ook een case study uitgevoerd in guerrilla stijl?

 

Bronnen:

Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of educational research, 81(2), 132-169.
Akkerman, S.F. & Bakker (A). (2012). Het leerpotentieel van grenzen. ‘Boundary crossing’ binnen en tussen organisaties. O&O, 1, 15-19.
Richardson, R. (2011). Een kleurrijke Wei. Meervoudige identiteiten in het groene onderwijs. Stoas Hogeschool: Wageningen
Ruijters, M, Simons R.J. (2012) Canon van het Leren. Kluwer: Deventer.
Senge, P.(1992). De Vijfde discipline, de kunst & praktijk van de lerende organisatie. Scriptum Management: Schiedam.
Verdonschot, De Jong, Van Rooij, (2006). Guerrillaponderzoek.  Gedownload van: http://www.onderzoekspraktijk.net/files/guerillaonderzoek.pdf